I rischi di Internet e gli adolescenti

aprile 28th, 2018

I rischi di Internet: di che cosa parliamo quando ne parliamo?
Incollo qui un passaggio tratto dal mio libro Istituzioni di tecnologie didattica, edito da Studium nel 2017 (pagine 116-119), nel quale propongo un modello per l’interpretazione dei rischi della Rete.

«A questa serie di opportunità si contrappongono i rischi che ambienti di social networking comportano. Per esempio, quello della dipendenza dai social network: l’eccessiva esposizione ai social può generare dipendenze del tutto simili, nei meccanismi neuro-cerebrali coinvolti, a quelli legati all’abuso di alcol o sostanze stupefacenti; si raccomanda quindi di esporsi con moderazione, per evitare di sviluppare le cosiddette “psicopatologie dei nuovi media”[1]

Spesso chi tratta dei rischi fa riferimento a una griglia proposta come risultato di una delle ricerche del progetto EU Kids Online[2], che classifica i rischi della rete come rischi (1) sul fronte dei contenuti (si può incappare in contenuti pericolosi, offensivi, violenti, porno, razzisti, falsi, inaffidabili, …), (2) sul fronte dei contatti (violazione della privacy, rapporti con sconosciuti, bullismo, stalking, …) e (3) sul fronte della condotta (cessione di proprie informazioni personali, infrazioni del copyright, pirateria informatica, giuoco d’azzardo, disinformazione, …).

Qui vorremmo però piuttosto impostare una breve riflessione sul concetto di rischio, per capire che cosa può fare chi ha responsabilità educative per preparare i giovani a un uso corretto della rete. Il fatto è che quando in letteratura e nei media si parla di “rischi della Rete”, non sempre è ben evidente che cosa si intende per rischio, che cosa va a finire sotto l’etichetta “rischio”.

Allora, per tentare di chiarire le idee, diciamo che quando parliamo di rischi ci riferiamo alle potenzialità negative di un’azione; qualcuno compie una certa azione, che ha potenzialità negative. Queste potenzialità dipendono da tre fattori: (1) la frequenza di un evento[3], (2) la vulnerabilità del soggetto che agisce, (3) la gravità delle conseguenze.

Come possiamo applicare questo modello ai comportamenti degli adolescenti in Rete? Perché in Rete si “corrono rischi”, cioè può capitare di combinarla grossa? Come mai e a chi capitano i guai?

Fattore (1), la frequenza degli eventi: si tende a sottostimare i pericoli e la probabilità che accadano proprio a noi (“Ma no, queste cose succedono solo nei film”). Per esempio, non metto una password robusta perché tanto non succede che uno voglia usare proprio il mio account. E invece succede. Se la competenza è la capacità di applicare conoscenze e abilità in situazioni e contesti reali, in casi di questo genere il problema è che non si conosce il contesto.

Fattore (2), la vulnerabilità dei soggetti: soggetti che hanno troppa fiducia nella tecnologia, che hanno troppa fiducia in se stessi, ragazzi che si trovano a giocare un gioco da grandi e non ne hanno le difese. (“E secondo te io non me ne accorgo?”). Per esempio, io chatto con chiunque, tanto io mi accorgo se chi chatta con me è un ragazzo vero o se è un adulto che si finge tale. Anche in questo caso, la presunzione di conoscere il contesto non paga. Né basta un’allerta generica. Circola in Rete un filmato illuminante. È un esperimento di uno psicologo, che avvicina mamme al parco e chiede se i loro bimbi piccoli si allontanerebbero mai con uno sconosciuto. Le mamme dicono tutte che no, certamente il loro bimbo non si lascerebbe portare via da uno sconosciuto, perché gli è stato detto chiaramente di non accettare caramelle dagli sconosciuti. Allora il tizio chiede il permesso di parlare con il bimbo. Si avvicina con un cagnolino, glielo fa coccolare, indovina come si chiama? Ti piace? Sai che ha cinque fratellini come lui? Li vorresti vedere? E il bimbo prende per mano il tizio e parte verso i cinque fratellini… Ecco, i nostri ragazzi in chat possono essere come questo bimbo, in balìa del tizio con il cane, senza saperlo.

Fattore (3), gravità delle conseguenze: da una parte si sottostima l’ampiezza dell’audience della Rete (“Ma tanto questa cosa la vedono solo gli amici”) e dall’altra si sottostima il valore delle informazioni personali (“Io me ne frego di quello che pensa la gente”). È noto che la maggior parte delle agenzie per il lavoro, dei reclutatori di manodopera e delle aziende in cerca di personale guardano i profili social dei candidati[4]. Se la simpatica foto della sbornia di questo sabato, sommata alla simpatica foto della sbornia di sabato scorso, sommata a quella del sabato prima finiscono sullo schermo di un selezionatore, queste tre ubriacature gli suggeriscono immediatamente e senza appello che ci sono tanti altri candidati per quel posto di lavoro, per quello stage, per quella borsa di studio.

Emerge a ogni passaggio la necessità che nei ragazzi venga sviluppata la competenza digitale che permette loro di muoversi con destrezza nel mondo della Rete. Bisogna però intendersi sul significato di competenza digitale. Una decina d’anni di inchieste su tempi, luoghi e modi di uso della Rete tra gli studenti bergamaschi ci indicano con regolarità che gli studenti che si percepiscono come i più competenti sono anche quelli che indulgono più degli altri in comportamenti rischiosi (incontri al buio, invio di fotografie intime, chat con sconosciuti). Questo dipende verosimilmente dal fatto che non di competenza si tratta, ma di abilità d’uso. Forti delle loro capacità, i più abilitendono a esporsi più spesso, e quindi aumenta la frequenza degli eventi; e non lo sanno, ma sono deboli in un mondo di forti, perché osano più degli altri, convinti che la loro abilità li protegga dalle conseguenze.

Non basta saper usare gli strumenti. È abilità. Ma si deve saperla fare fruttare in situazione, in un contesto reale e irto di difficoltà. La competenza digitale nel mondo della Rete richiede non solo abilità tecnica, ma anche la capacità di mettersi in relazione con gli altri e di comunicare correttamente, la conoscenza del mondo con il quale abbiamo a che fare.

Allora qual è il problema? È che troppo spesso crediamo che basti dare qualche infarinatura tecnica ai nostri ragazzi, mentre hanno bisogno di sapersi destreggiare non soltanto sul piano della tecnologia ma anche su quello etico, relazionale e sociale[5]. Tra i compiti della scuola rientrerà allora anche quello di promuovere in ogni alunno

capacità critiche di uso consapevole degli strumenti e di sviluppare le sue capacità di impiego autonomo e creativo dei dispositivi[6].

Una felice combinazione fa sì che le famiglie possano essere alleate della scuola in questo processo. Infatti negli ultimi anni i dispositivi digitali si sono diffusi in tutte le generazioni ed è a tutti evidente che WhatsApp è ormai diventato lo strumento più usato dai ragazzi per comunicare con i genitori. Una diffusione capillare degli strumenti telematici tra gli adulti può far ipotizzare che la famiglia rispetto all’educazione digitale dei figli sia in grado di assumere oggi un ruolo diverso che nel passato, con più presenza e meno delega. Per una eterogenesi dei fini, genitori che hanno avvicinato la telematica per la prima volta per parlare in Skype con i figli grandi in Erasmus o nonni che si sono dotati di smartphone per farsi inviare le foto dei nipotini si possono ritrovare ora al posto (virtuale) giusto al momento giusto per operare efficaci interventi educativi. Si può arrivare a immaginare una sinergia tra figli e genitori, impegnati insieme in una co-costruzione di competenze che potrebbe andare addirittura oltre il classico effetto di “trascinamento al digitale”[7] delle famiglie da parte dei ragazzi.»

[1] G. Riva, I social network, il Mulino, Bologna 2010, p. 155 e ss.

[2] http://www.eukidsonline.net

[3] O, se vogliamo la sua probabilità; ma non è il caso in questa sede di avviare un discorso su frequenza e probabilità, dunque in prima approssimazione ci possiamo accontentare della frequenza.

[4] Alcuni giuslavoristi ritengono che si tratti di una violazione dell’articolo 8 dello Statuto dei lavoratori. In altri paesi la fattispecie è normata; nelle more di un’improbabile regolamentazione, va ricordato che già nel 2010 il Tribunale di Monza, in una causa per diffamazione a mezzo social, sentenziava che «in definitiva, coloro che decidono di diventare utenti di Facebook sono ben consci non solo delle grandi possibilità relazionali offerte dal sito, ma anche delle potenziali esondazioni dei contenuti che vi inseriscono: rischio in una certa misura indubbiamente accettato e consapevolmente vissuto» (Tribunale Monza, Sezione IV Civile, sentenza 2 marzo 2010, n. 770).

[5] M. Ranieri, S. Manca, I social network nell’educazione. Basi teoriche, modelli applicativi e linee guida, Erickson, Trento 2013, pp. 67-68.

[6] M. Ranieri-S. Manca, Social network e dimensioni educative, in «Bricks», 4, 4, 2014, p. 13.

[7] P. Ferri, Nativi digitali, Bruno Mondadori, Milano 2011, p. 36.


Il saggio Istituzioni di tecnologia didattica sul sito dell’Editore Studium


Gli incipit dei capitoli su ResearchGate.


Saggi su adolescenti e Internet.

 

How to calculate percentages in Excel

dicembre 28th, 2017





Many people land on my institutional site by looking for percentage calculation with Excel. And their needs, as resulting from their search keys, are rather simple to satisfy.
Therefore, I try to collect here some examples related the most common requests.
For each example, I propose a screenshot (public domain pictures, made by myself): the formula is highlighted in the formula bar.
Example 0 – (quickly, for those who really do not mean to think about it) should I want to calculate a given percentage of an amount, I can simply write a formula that multiplies the amount by the percentage. For instance I want to know the 19% of 2500, I set the cursor on a cell and write =2500*19% (or =2500*19/100; or simply =2500*19 and then I format the cell using the predefined percentage format)
Example 1 – I know the price of a product and I know that a certain discount has been applied (in the example: 15%): how much is the discount?

Example 2 – I know the price of a product and I know that I will benefit from a certain discount (in the example: 15%): how much will I spend?

Example 3 – I know the sale price of a product and I know its original retail price: what discount has been applied?

Example 4 – I know the cost of a product and I want to increase it by a certain percentage (in the example: 15%): what will be the final price?

Example 5 – I correctly answered a certain number of questions on a test (27 out of 40): how can I express this result as a percentage score?

Example 6 – How to deduct tax from a price which includes tax: I know the price of a product (gross price) and I know that a certain tax has been applied (in the example: 15%): how much is the price before tax (net price)?

Example 7 – political elections, four parties got valid votes, I know their votes and the total of valid votes, how do I calculate the percentage of each party? [in this case I have not multiplied by 100, the cell format did the dirty work; note the $ sign, to allow to copy and paste the formula]

P.S.: when I say Excel, I mean Calc as well; and also those bizarre versions of Excel that I regularly find within the log files of my sites, and which are used as search keys, such as Exel, Exell, Exelle, Excell, Excelle, Exelles, Excelles, …

il 18 meglio del 17

dicembre 28th, 2017

Come qualunque matricola sa, il 18 è ben meglio del 17. Amen

Istituzioni di tecnologia didattica

dicembre 20th, 2017

Marco Lazzari, Istituzioni di tecnologia didattica, Studium, Roma, 2017, ISBN 978-88-382-4577-0


Per riassumere in una battuta l’argomento di questo libro, si può dire che riflette sull’uso degli strumenti digitali al servizio dell’agire didattico.
Negli ultimi anni le scuole sono state coì invase dai dispositivi informatici, in maniera a volte indipendente dalla riflessione pedagogica sull’impatto della digitalizzazione nei processi di insegnamento e apprendimento.
Istituzioni di tecnologia didattica, di Marrco Lazzari - copertinaRiflessione che pure ha dato fin qui risultati da non trascurare: negli stessi anni il panorama letterario nazionale si è popolato di varie e profonde discussioni sull’uso delle cosiddette tecnologie dell’informazione e della comunicazione nei contesti educativi (TIC).
Ma cosa sono le TIC? In questo volume il termine tecnologia è inteso come il discorrere e ragionare intorno ai prodotti e ai processi messi a disposizione dalla ricerca e dall’industria digitale. E con l’espressione tecnologia didattica si intende il ragionare intorno agli strumenti informatici, ai sistemi di trattamento automatico delle informazioni, ai metodi e alle procedure che possono essere usati in contesti strutturati di insegnamento e nei momenti specificamente destinati all’apprendimento.
Nel testo ci si chiede dunque come la razionalità tecnica consente di individuare gli strumenti e le procedure più adatti a raggiungere nell’agire didattico efficacia ed efficienza, ma anche verità e bontà, e come i contesti educativi devono attrezzarsi per sfruttare in modo adeguato le potenzialità del digitale.
I singoli capitoli affrontano e discutono specifici strumenti e sistemi di elaborazione, ma il punto di vista non è quello dello specialista informatico, quanto piuttosto quello di chi si chiede quali dispositivi possano es-sere più utili per una proficua integrazione in un progetto formativo.
Il discorso non è guidato da una tassonomia di di-spositivi. Piuttosto, vengono individuati tre poli di aggregazione del ragionamento nelle parole chiave miniaturizzazione, multimedialità e reticolarità. A partire da queste tre parole chiave si individuano di volta in volta i dispositivi, i sistemi, i metodi e le procedure che possono avere un interesse in relazione ai processi di insegnamento e apprendimento. O per i quali, soprattutto nella sezione sulle reti, la scuola può giocare un ruolo nell’educazione all’uso consapevole dentro e soprattutto fuori dalle mura scolastiche.
A coronamento del discorso, viene aggiunta una quarta parola chiave, che compendia le precedenti e ne dipende: l’inclusività. E il testo si occupa di come l’informatica può rendere più inclusive le nostre scuole.
Per ognuno degli argomenti si propongono e discutono le evidenze delle ricerche in merito all’efficacia, alla significatività e alla sostenibilità degli interventi e si cerca di capire quali opportunità (e talvolta quali rischi) ne possono derivare.


Il libro sul sito dell’Editore


Gli incipit dei capitoli su ResearchGate.


Marco Lazzari è Prorettore all’orientamento dell’Università degli Studi di Bergamo, dove insegna Didattica e Tecnologie didattiche. Nelle sue ricerche si è occupato di intelligenza artificiale, reti neurali, comunicazione persona – calcolatore, Web 2.0, tecnologie inclusive.

Devo ammettere

settembre 30th, 2017

Chi fu il primo che usò l’orrendo “devo ammettere che X” per dire “X”?!
Perché dire “però devo ammettere che mi sarebbe piaciuto” e non “però mi sarebbe piaciuto”?
Un “devo ammettere che mi sarebbe piaciuto” va bene conversando con le amiche, per dire “guarda, se proprio proprio insisti, allora sì, lo ammetto, mi sarebbe piaciuto, ma non mi si filava proprio e così l’ho lasciato perdere”.
Ormai “devo ammettere” (che a me suona tanto come una sovrana concessione) viene usato per arrotondare la frase. Con esiti paradossali: “devo ammettere che Cristiano Ronaldo è forte” – ah, bene, allora informiamo la Gazzetta che adesso l’hai finalmente ammesso anche tu; “devo ammettere che Rihanna è una bella gnocca” – ah, aspetta che la chiamo e la informo che l’hai sdoganata, sarà felice; “devo ammettere che ‘Il nome della rosa’ è un libro avvincente” – ah, ok, e ammetti anche che Eco scrive meglio di te o non arrivi a tanto?
Devo ammettere che mah!
Il nome della rosa, di Umberto Eco, copertina

La scuola che va a rotoli

gennaio 16th, 2017

Appena visto in un’ala nuova di una scuola di antica tradizione.

Ormai è così noto che nelle scuole italiane non ci sono i soldi per comperare la carta igienica, che chi progetta nuovi ambienti scolastici non prevede neppure il porta-rotolo.

Bagno di scuola

Sono Infolet, figlio di DOS

settembre 22nd, 2016

E così dopo quattordici anni abbiamo fatto l’utimo appello di informatiche varie nel laboratorio di Caniana: da gennaio dovremmo spostarci nel nuovo laboratorio di Pignolo.

Quattordici anni, quanti esami? Decine di migliaia, tutti gli studenti di Lingue, Lettere, Scienze della comunicazione, Scienze dell’educazione e Psicologia sono passati di lì.

Ne abbiamo viste di cotte e di crude. Ricordo quelli che pigiavano sul pulsante on/off del pc perché lo schermo era tutto nero e così lo spegnevano, dato che era nero di screen saver; quella studentessa con la sveglia da comodino sul banco per sapere quanto mancava alla consegna; quello in ultima fila che si lamentava per la lunghezza del compito, e poi scoprivi che invece di fare un esercizio di Word e uno di Excel si era già sparato tre esercizi di Word, di quelli preparati per limitare le copiature dai vicini di banco; quella che “e adesso come faccio a consegnare i compiti?”, “come consegnare i compiti, che hai già spento il pc!”, “ma l’ha detto lei che dovevamo sbrigarci a spegnere”, “sì, ma prima dovevi consegnare” (e i file stavano sul desktop, che con spegni e riaccendi veniva pulito).

E come non ricordare la studentessa che aveva dimenticato i contraccettivi orali sul banco (pur di passare questo esame, sono pronta a tutto).

L’ultimo appello ci ha lasciato una perla. Per consegnare gli esercizi, si usa Infolet, una procedura vecchia di quattordici anni, appunto, che preleva i file dal desktop e li invia in centro di calcolo. Una procedura d’altri tempi, che apre un prompt DOS, propone domande all’utente e richiede risposte da tastiera.

Come prima cosa chiede se si è chiuso Office:

Office è stato chiuso correttamente [rispondere S o N e premere INVIO]:

La perla dell’ultima ora è:

Office è stato chiuso correttamente [rispondere S o N e premere INVIO]: SON