Sono Infolet, figlio di DOS

settembre 22nd, 2016

E così dopo quattordici anni abbiamo fatto l’utimo appello di informatiche varie nel laboratorio di Caniana: da gennaio dovremmo spostarci nel nuovo laboratorio di Pignolo.

Quattordici anni, quanti esami? Decine di migliaia, tutti gli studenti di Lingue, Lettere, Scienze della comunicazione, Scienze dell’educazione e Psicologia sono passati di lì.

Ne abbiamo viste di cotte e di crude. Ricordo quelli che pigiavano sul pulsante on/off del pc perché lo schermo era tutto nero e così lo spegnevano, dato che era nero di screen saver; quella studentessa con la sveglia da comodino sul banco per sapere quanto mancava alla consegna; quello in ultima fila che si lamentava per la lunghezza del compito, e poi scoprivi che invece di fare un esercizio di Word e uno di Excel si era già sparato tre esercizi di Word, di quelli preparati per limitare le copiature dai vicini di banco; quella che “e adesso come faccio a consegnare i compiti?”, “come consegnare i compiti, che hai già spento il pc!”, “ma l’ha detto lei che dovevamo sbrigarci a spegnere”, “sì, ma prima dovevi consegnare” (e i file stavano sul desktop, che con spegni e riaccendi veniva pulito).

E come non ricordare la studentessa che aveva dimenticato i contraccettivi orali sul banco (pur di passare questo esame, sono pronta a tutto).

L’ultimo appello ci ha lasciato una perla. Per consegnare gli esercizi, si usa Infolet, una procedura vecchia di quattordici anni, appunto, che preleva i file dal desktop e li invia in centro di calcolo. Una procedura d’altri tempi, che apre un prompt DOS, propone domande all’utente e richiede risposte da tastiera.

Come prima cosa chiede se si è chiuso Office:

Office è stato chiuso correttamente [rispondere S o N e premere INVIO]:

La perla dell’ultima ora è:

Office è stato chiuso correttamente [rispondere S o N e premere INVIO]: SON

 

 

Sei in tesi se

agosto 26th, 2016

Sei in tesi se…

… pensi “più”, ma scrivi “maggiormente”

… pensi “poi”, ma scrivi “successivamente”

… pensi “usa”, ma scrivi “utilizza”

… pensi “che”, ma scrivi “la quale”

… pensi “è importante”, ma scrivi “acquisisce importanza”

… pensi “questo processo”, ma scrivi “tale processo” (a morte quel tale!)

… pensi “questo processo”, ma scrivi “detto processo”

… e improvvisamente è tutto un gerundio (et quod temptabam dicere gerundium erat).

Sei in tesi se… il presente lavoro.

#seiintesise #abusodelgerundio #scritturaseriosa

 

Inghilterra – Islanda: e Brexit fu

giugno 27th, 2016

Lanciata petizione online per rigiocare la partita Inghilterra Islanda ‪#‎brexit‬

Quelle righine rosse e verdi di Word

giugno 11th, 2016

Preoccupante calo della vista dei nativi digitali: arrivati alla tesi, non uno che veda le sottolineature rosse e verdi di Word

Inter – Udinese, pulcini e orientamento scolastico

aprile 24th, 2016

Nella partita di serie A che ha aperto un lungo fine settimana calcistico, è accaduto un fatto mai successo prima in Italia e che è stato subito sottolineato dai commentatori: le due squadre che si affrontavano, Inter e Udinese, sono scese in campo nello stadio di San Siro schierando a inizio partita 22 giocatori stranieri. Nessun italiano era in campo. Così fino al 33esimo minuto del secondo tempo, quando ha lasciato la panchina ed è entrato sul terreno di gioco il primo italiano dell’incontro: si chiama Éder Citadin Martins, è nato a Lauro Müller, nello stato di Santa Catarina, nel sud del Brasile; un bisnonno veneto gli ha concesso di godere della doppia nazionalità e di giocare per la nazionale italiana.
Pallone nerazzurroChe il nostro campionato sia pieno zeppo di giocatori provenienti da ogni dove (talora veri brocchi) è un fatto noto.
La stessa Inter, che qualche anno addietro fu la prima squadra italiana a cominciare una partita schierando 11 stranieri, è programmaticamente votata alle rose infoltite da giocatori non italiani (e talora veri brocchi), in quanto nacque nel lontano 1908 per volontà di ex dirigenti del Milan desiderosi di fondare una compagine che non fosse vincolata, come invece aveva scelto il Milan, a bloccare il numero di stranieri in rosa e potesse “facilitare l’esercizio del calcio agli stranieri residenti a Milano”. Il suo stesso nome completo, Internazionale, la dice lunga sulla sua vocazione – e non a caso in tempi di autarchia e sciovinismo fu obbligata a ridenominarsi Ambrosiana.
Nell’attualità della globalizzazione, 22 giocatori stranieri contemporaneamente in campo non sono dunque che il compimento di un processo, ma si tratta comunque di un momento significativo.
Su un campo meno blasonato, mi è capitato qualche ora più tardi di assistere a una partita di pulcini. Anche lì, per altri motivi, spira un’aria internazionale. Segna il primo gol un “italiano”, il secondo un marocchino, il terzo un francese, il quarto un boliviano (e anche il quinto e il sesto). Bimbi di famiglie migranti, che da grandi saranno italiani come e più di Éder.
Siccome mi sto preparando per intervenire a un convegno sull’orientamento scolastico, mi viene l’idea di andare a curiosare in casa di un noto liceo cittadino: senza abbandonare il dominio sportivo, vado a dare un’occhiata al gruppo Facebook delle attività sportive del liceo e vedo fotografie di aitanti adolescenti bianchi come il latte, con cognomi squisitamente orobici. Cognomi e tinte ben diversi da quelli che, per esperienza di ricerca sul campo, capita di incontrare nei centri di formazione professionale.
Allora mi viene da chiedere che fine facciano tutti quei bimbi che alle elementari calciano il pallone sui campo dei nostri oratori e che, arrivati all’adolescenza, non compaiono negli annuari dei licei.
Dove li mandiamo a studiare, a formarsi per il futuro? Come mai al liceo troviamo solo italiani DOC? Per quale futuro prepariamo bimbi e bimbe migranti? Per diventare i nuovi Balotelli? Per essere tutte “sguattere del Guatemala”? Come ci adoperiamo per “facilitare l’esercizio” delle professioni intellettuali “agli stranieri residenti a Milano” e dintorni?
E però poi vado a spulciare tra gli iscritti a un appello di informatica al dipartimento di Lingue (è un esame obbligatorio per tutti) e conto sette cognomi non italiani tra i primi venti.
Ma allora da qualche parte nelle nostre università si forma una classe dirigente che è venuta a sciacquare in Arno (e nel Serio e nel Brembo) panni tessuti altrove. Ciò non toglie che ci si possa chiedere come mai nei licei non passa lo straniero. Come mai la scelta nella quale è maggiore l’influenza della famiglia e della scuola, cioè il passaggio dalle medie alle superiori, porti i figli di famiglie immigrate a iscriversi principalmente a scuole tecniche e professionali; mentre poi la scelta più personale, quella tra l’università e l’abbandono degli studi, li porta a continuare. Un fenomeno carsico. Non sarebbe allora meglio che accedessero a un corso di laurea come quello in lingue straniere passando per il liceo, piuttosto che per scuole tecniche o per la formazione professionale?
E allora ritorna la domanda: come orientiamo i nostri ragazzi? Come garantiamo la pari dignità sociale dei nostri ragazzi, così come predicata dall’articolo 3 della nostra Costituzione?
La scuola è aperta a tutti, come prevede l’articolo 34. E in effetti tutti ci entrano. Ma quali corridoi imboccano? Da quali porte (o finestre) escono? Come, dove e perché si disperdono? Come rendiamo effettivo il diritto dei capaci e meritevoli, anche se privi di mezzi, di raggiungere i gradi più alti degli studi?
Nelle nostre scuole di ogni ordine e grado si sta pian piano affermando un modo di fare orientamento che non vuole essere solo il consiglio dell’ultimo momento, quanto piuttosto un orientamento permanente, una forma di accompagnamento degli allievi nel loro percorso che li aiuti davvero a trovare la strada che fa per loro, andando oltre automatismi basati su preconcetti e per niente personalizzati.
In questa prospettiva, l’alleanza formativa tra scuola e famiglia può e deve trovare modi d’essere che riescano a valorizzare tutte le risorse delle quali il Paese dispone e ha bisogno, quale che sia il loro colore e le condizioni socio-economiche di partenza.
Le squadre di calcio crescono nei loro vivai campioni di ogni razza e colore, riusciranno a farlo anche le nostre scuole?

Le neuroscienze e la mente degli adolescenti

marzo 31st, 2016

Concludiamo qui il discorso sull’uso dei social networks tra gli adolescenti, cominciato nei post precedenti e ispirato dalle evidenze dell’ultima ricerca che abbiamo condotto all’interno dell’Osservatorio per la comunicazione adolescenziale tra reale e virtuale.

Ricordo che le riflessioni riportate qui sono sintesi di quanto esposto in:

Marco Lazzari (2015). Spazi ibridi tra la Rete e la Piazza: l’evoluzione della comunicazione degli adolescenti ai tempi dello smartphone. In Marco Lazzari e Marcella Jacono Quarantino (a cura di), Virtuale e/è reale. Adolescenti e reti sociali nell’era del mobile (pp. 45-80) Bergamo: Bergamo University Press

Marco Lazzari (2015). Pre-adolescenti nella Rete: l’uso di Internet tra gli studenti delle scuole medie. In Marco Lazzari e Marcella Jacono Quarantino (a cura di), Virtuale e/è reale. Adolescenti e reti sociali nell’era del mobile (pp. 81-101) Bergamo: Bergamo University Press

CervelloLe recenti ricerche delle neuroscienze, favorite dalle tecniche di risonanza magnetica (MRI) e di neuro immagine funzionale (fMRI), ci hanno progressivamente svelato molti aspetti prima ignoti dello sviluppo del cervello degli adolescenti e dello sviluppo delle aree cerebrali connesse con le attività sociali. Questi aspetti possono avere profonda influenza sul nostro modo di interpretare le azioni degli adolescenti e implicazioni sull’agire educativo.

In particolare, ora sappiamo che il cervello degli adolescenti manifesta una attitudine a reagire con intensità a incentivi e contesti socioemotivi in una maniera che non è ancora mitigata dalle strutture deputate al controllo degli impulsi, ai processi decisionali e alla valutazione rischi/benefici, che sono ancora relativamente immature.

Tutti questi risultati ci danno una ragione per quanto già sapevamo dall’osservazione dei comportamenti degli adolescenti: i ragazzi durante l’adolescenza tendono (con leggerezza) ad assumersi più rischi di quanti non farebbero gli adulti e lo fanno in particolare quando sono in gruppo e possono trarne riconoscimento dai pari.

È però vero che recenti esperimenti mostrano che la vicinanza dei genitori (anche se inattiva) nel momento della presa di decisione influenza gli adolescenti a impegnarsi in processi cognitivi più maturi, li aiuta a riflettere e agire meno impulsivamente e a optare per scelte meno rischiose. Pare proprio che gli adolescenti agiscano non tanto o non solo perché la presenza del genitore (o dell’adulto educatore in senso lato) viene avvertita come quella di un sorvegliante da accondiscendere, quanto perché essa stimola nei soggetti una vera e propria riflessione sul rischio. Con la loro vicinanza, dunque, gli adulti possono positivamente intervenire nel processo di maturazione di comportamenti riflessivi.

Pare inoltre che rapporti conflittuali tra pari conducano all’assunzione di rischi maggiori (ed eventualmente eccessivi), mentre un buon clima di gruppo può aiutare ad assumere comportamenti meno trasgressivi. Allora dal punto di vista dell’educatore, che è poi quello che ha originato la nostra ricerca, possiamo dire che anche in questo senso che gli adulti possono e devono muoversi, favorendo l’instaurazione e il mantenimento di un clima positivo nei gruppi di adolescenti a loro legati da rapporti educativi.

Bibliografia di riferimento

Blakemore, S-J. (2012). Development of the social brain in adolescence. Journal of the Royal Society of Medicine, 105 (3), 111-116.

Bressa, G.M., Pisanu, N., Del Monte, M., & Improta, S. (2012). Reduci dall’adolescenza. Prospettive psicobiologiche, cliniche e socio-educative, Milano: FrancoAngeli.

Casey, B.J., Jones, M., & Hareb, T.A. (2008) The adolescent brain. Annals of the New York Academy of Sciences, 1124, 111-126.

Frith, U., Bishop, D., Blakemore, C., Blakemore, S-J., Butterworth, B., & Goswami, U. (2013). Neuroscience: implications for education and lifelong learning. Integrating Science and Practice, 3 (1), 6-10.

Gardner M, & Steinberg L. (2005). Peer influence on risk taking, risk preference, and risky decision making in adolescence and adulthood: an experimental study. Developmental Psychology, 41 (4), 625–635.

Giedd, J.N., Blumenthal, J., Jeffries, N.O., Castellanos, F.X., Liu, H., Zijdenbos, A., Paus, T., Evans, A.C., & Rapoport, J.L. (1999). Brain development during childhood and adolescence: a longitudinal MRI study. Nature neuroscience, 2 (10), 861-863.

Lebel, C, Walker, L, Leemans, A, Phillips, L, & Beaulieu. C. (2008) Microstructural maturation of the human brain from childhood to adulthood. NeuroImage, 40 (3), 1044-1055.

Lenroot, R.K., & Giedd, J.N. (2006). Brain development in children and adolescents: Insights from anatomical magnetic resonance imaging. Neuroscience and Biobehavioral Reviews, 30 (6), 718-729.

Mills, K.L., Lalonde, F., Clasen, L.S., Giedd, J.N., & Blakemore, S-J. (2014). Developmental changes in the structure of the social brain in late childhood and adolescence. Social Cognitive and Affective Neuroscience, 9 (1), 123-131.

Steinberg, L. (2008). A social neuroscience perspective on adolescent risk-taking. Developmental Review, 28 (1), 78-106.

Telzer, E.H., Ichien, N.T., & Qu, Y. (2015). Mothers know best: redirecting adolescent reward sensitivity toward safe behavior during risk taking. Social Cognitive and Affective Neuroscience, 10 (10), 1383-1391.

Wolf, L.K., Wright, N.D., Kilford, E.J., Dolan, R.J., & Blakemore, S-J. (2013). Developmental changes in effects of risk and valence on adolescent decision-making. Cognitive Development, 28 (3), 290-299.

Il problema della formazione degli adolescenti alla Rete

marzo 24th, 2016

Continuiamo il discorso sull’uso dei social networks tra gli adolescenti, cominciato nei post precedenti e ispirato dalle evidenze dell’ultima ricerca che abbiamo condotto all’interno dell’Osservatorio per la comunicazione adolescenziale tra reale e virtuale.

Ricordo che le riflessioni riportate qui sono sintesi di quanto esposto in:

Marco Lazzari (2015). Spazi ibridi tra la Rete e la Piazza: l’evoluzione della comunicazione degli adolescenti ai tempi dello smartphone. In Marco Lazzari e Marcella Jacono Quarantino (a cura di), Virtuale e/è reale. Adolescenti e reti sociali nell’era del mobile (pp. 45-80) Bergamo: Bergamo University Press

Marco Lazzari (2015). Pre-adolescenti nella Rete: l’uso di Internet tra gli studenti delle scuole medie. In Marco Lazzari e Marcella Jacono Quarantino (a cura di), Virtuale e/è reale. Adolescenti e reti sociali nell’era del mobile (pp. 81-101) Bergamo: Bergamo University Press

La Scuola di Atene, particolare Il risultato meno scontato e per certi versi più inquietante dell’indagine condotta nelle scuole bergamasche sui modi e i tempi delle comunicazioni telematiche degli adolescenti è dato dal fatto che i ragazzi che più degli altri hanno partecipato a incontri di formazione su Internet sono quelli più esposti ai rischi.

In qualunque modo si raggruppino i dati relativi alle domande sulla frequenza agli incontri e quelli relativi ai comportamenti a rischio, si finisce per trovare una correlazione.

L’evidenza deve fare riflettere sul tipo di formazione che viene proposta ai ragazzi, che forse è troppo orientata alla pura abilità d’uso e alla dimensione tecnologica della competenza e non a quelle competenze cognitive, etiche e sociali ([1], [2]) che abbiamo introdotto nel post precedente.

Un approccio alla formazione che punti a sviluppare solo i rudimenti tecnici e le abilità digitali ha il fiato corto; le agenzie educative devono accompagnare la promozione dell’abilità d’uso degli strumenti informatici negli adolescenti a quella della conoscenza del mondo dei media e allo sviluppo del senso critico nei confronti dell’informazione che circola in Rete.

Tutto ciò deve essere supportato dalla cura per le competenze di interazione sociale (ivi compresa l’educazione all’affettività), di comunicazione efficace e di risoluzione dei conflitti, e dall’attenzione allo sviluppo dell’intelligenza emotiva dei ragazzi.

Nel prossimo post, che conclude questa rassegna di spunti di riflessione tratti dall’esame del questionario, getteremo un occhio su quanto le ricerche nel campo delle neuroscienze ci dicono a proposito degli adolescenti e del loro modo di comportarsi.

Bibliografia
[1] Calvani, A., Fini, A., & Ranieri, M. (2010). La competenza digitale nella scuola. Trento: Erickson.
[2] Ranieri, M., & Manca, S. (2014). Social network e dimensioni educative. Bricks, 4 (4), 11-19.