Archive for the ‘Internet’ Category

I rischi di Internet e gli adolescenti

sabato, aprile 28th, 2018

I rischi di Internet: di che cosa parliamo quando ne parliamo?
Incollo qui un passaggio tratto dal mio libro Istituzioni di tecnologie didattica, edito da Studium nel 2017 (pagine 116-119), nel quale propongo un modello per l’interpretazione dei rischi della Rete.

«A questa serie di opportunità si contrappongono i rischi che ambienti di social networking comportano. Per esempio, quello della dipendenza dai social network: l’eccessiva esposizione ai social può generare dipendenze del tutto simili, nei meccanismi neuro-cerebrali coinvolti, a quelli legati all’abuso di alcol o sostanze stupefacenti; si raccomanda quindi di esporsi con moderazione, per evitare di sviluppare le cosiddette “psicopatologie dei nuovi media”[1]

Spesso chi tratta dei rischi fa riferimento a una griglia proposta come risultato di una delle ricerche del progetto EU Kids Online[2], che classifica i rischi della rete come rischi (1) sul fronte dei contenuti (si può incappare in contenuti pericolosi, offensivi, violenti, porno, razzisti, falsi, inaffidabili, …), (2) sul fronte dei contatti (violazione della privacy, rapporti con sconosciuti, bullismo, stalking, …) e (3) sul fronte della condotta (cessione di proprie informazioni personali, infrazioni del copyright, pirateria informatica, giuoco d’azzardo, disinformazione, …).

Qui vorremmo però piuttosto impostare una breve riflessione sul concetto di rischio, per capire che cosa può fare chi ha responsabilità educative per preparare i giovani a un uso corretto della rete. Il fatto è che quando in letteratura e nei media si parla di “rischi della Rete”, non sempre è ben evidente che cosa si intende per rischio, che cosa va a finire sotto l’etichetta “rischio”.

Allora, per tentare di chiarire le idee, diciamo che quando parliamo di rischi ci riferiamo alle potenzialità negative di un’azione; qualcuno compie una certa azione, che ha potenzialità negative. Queste potenzialità dipendono da tre fattori: (1) la frequenza di un evento[3], (2) la vulnerabilità del soggetto che agisce, (3) la gravità delle conseguenze.

Come possiamo applicare questo modello ai comportamenti degli adolescenti in Rete? Perché in Rete si “corrono rischi”, cioè può capitare di combinarla grossa? Come mai e a chi capitano i guai?

Fattore (1), la frequenza degli eventi: si tende a sottostimare i pericoli e la probabilità che accadano proprio a noi (“Ma no, queste cose succedono solo nei film”). Per esempio, non metto una password robusta perché tanto non succede che uno voglia usare proprio il mio account. E invece succede. Se la competenza è la capacità di applicare conoscenze e abilità in situazioni e contesti reali, in casi di questo genere il problema è che non si conosce il contesto.

Fattore (2), la vulnerabilità dei soggetti: soggetti che hanno troppa fiducia nella tecnologia, che hanno troppa fiducia in se stessi, ragazzi che si trovano a giocare un gioco da grandi e non ne hanno le difese. (“E secondo te io non me ne accorgo?”). Per esempio, io chatto con chiunque, tanto io mi accorgo se chi chatta con me è un ragazzo vero o se è un adulto che si finge tale. Anche in questo caso, la presunzione di conoscere il contesto non paga. Né basta un’allerta generica. Circola in Rete un filmato illuminante. È un esperimento di uno psicologo, che avvicina mamme al parco e chiede se i loro bimbi piccoli si allontanerebbero mai con uno sconosciuto. Le mamme dicono tutte che no, certamente il loro bimbo non si lascerebbe portare via da uno sconosciuto, perché gli è stato detto chiaramente di non accettare caramelle dagli sconosciuti. Allora il tizio chiede il permesso di parlare con il bimbo. Si avvicina con un cagnolino, glielo fa coccolare, indovina come si chiama? Ti piace? Sai che ha cinque fratellini come lui? Li vorresti vedere? E il bimbo prende per mano il tizio e parte verso i cinque fratellini… Ecco, i nostri ragazzi in chat possono essere come questo bimbo, in balìa del tizio con il cane, senza saperlo.

Fattore (3), gravità delle conseguenze: da una parte si sottostima l’ampiezza dell’audience della Rete (“Ma tanto questa cosa la vedono solo gli amici”) e dall’altra si sottostima il valore delle informazioni personali (“Io me ne frego di quello che pensa la gente”). È noto che la maggior parte delle agenzie per il lavoro, dei reclutatori di manodopera e delle aziende in cerca di personale guardano i profili social dei candidati[4]. Se la simpatica foto della sbornia di questo sabato, sommata alla simpatica foto della sbornia di sabato scorso, sommata a quella del sabato prima finiscono sullo schermo di un selezionatore, queste tre ubriacature gli suggeriscono immediatamente e senza appello che ci sono tanti altri candidati per quel posto di lavoro, per quello stage, per quella borsa di studio.

Emerge a ogni passaggio la necessità che nei ragazzi venga sviluppata la competenza digitale che permette loro di muoversi con destrezza nel mondo della Rete. Bisogna però intendersi sul significato di competenza digitale. Una decina d’anni di inchieste su tempi, luoghi e modi di uso della Rete tra gli studenti bergamaschi ci indicano con regolarità che gli studenti che si percepiscono come i più competenti sono anche quelli che indulgono più degli altri in comportamenti rischiosi (incontri al buio, invio di fotografie intime, chat con sconosciuti). Questo dipende verosimilmente dal fatto che non di competenza si tratta, ma di abilità d’uso. Forti delle loro capacità, i più abilitendono a esporsi più spesso, e quindi aumenta la frequenza degli eventi; e non lo sanno, ma sono deboli in un mondo di forti, perché osano più degli altri, convinti che la loro abilità li protegga dalle conseguenze.

Non basta saper usare gli strumenti. È abilità. Ma si deve saperla fare fruttare in situazione, in un contesto reale e irto di difficoltà. La competenza digitale nel mondo della Rete richiede non solo abilità tecnica, ma anche la capacità di mettersi in relazione con gli altri e di comunicare correttamente, la conoscenza del mondo con il quale abbiamo a che fare.

Allora qual è il problema? È che troppo spesso crediamo che basti dare qualche infarinatura tecnica ai nostri ragazzi, mentre hanno bisogno di sapersi destreggiare non soltanto sul piano della tecnologia ma anche su quello etico, relazionale e sociale[5]. Tra i compiti della scuola rientrerà allora anche quello di promuovere in ogni alunno

capacità critiche di uso consapevole degli strumenti e di sviluppare le sue capacità di impiego autonomo e creativo dei dispositivi[6].

Una felice combinazione fa sì che le famiglie possano essere alleate della scuola in questo processo. Infatti negli ultimi anni i dispositivi digitali si sono diffusi in tutte le generazioni ed è a tutti evidente che WhatsApp è ormai diventato lo strumento più usato dai ragazzi per comunicare con i genitori. Una diffusione capillare degli strumenti telematici tra gli adulti può far ipotizzare che la famiglia rispetto all’educazione digitale dei figli sia in grado di assumere oggi un ruolo diverso che nel passato, con più presenza e meno delega. Per una eterogenesi dei fini, genitori che hanno avvicinato la telematica per la prima volta per parlare in Skype con i figli grandi in Erasmus o nonni che si sono dotati di smartphone per farsi inviare le foto dei nipotini si possono ritrovare ora al posto (virtuale) giusto al momento giusto per operare efficaci interventi educativi. Si può arrivare a immaginare una sinergia tra figli e genitori, impegnati insieme in una co-costruzione di competenze che potrebbe andare addirittura oltre il classico effetto di “trascinamento al digitale”[7] delle famiglie da parte dei ragazzi.»

[1] G. Riva, I social network, il Mulino, Bologna 2010, p. 155 e ss.

[2] http://www.eukidsonline.net

[3] O, se vogliamo la sua probabilità; ma non è il caso in questa sede di avviare un discorso su frequenza e probabilità, dunque in prima approssimazione ci possiamo accontentare della frequenza.

[4] Alcuni giuslavoristi ritengono che si tratti di una violazione dell’articolo 8 dello Statuto dei lavoratori. In altri paesi la fattispecie è normata; nelle more di un’improbabile regolamentazione, va ricordato che già nel 2010 il Tribunale di Monza, in una causa per diffamazione a mezzo social, sentenziava che «in definitiva, coloro che decidono di diventare utenti di Facebook sono ben consci non solo delle grandi possibilità relazionali offerte dal sito, ma anche delle potenziali esondazioni dei contenuti che vi inseriscono: rischio in una certa misura indubbiamente accettato e consapevolmente vissuto» (Tribunale Monza, Sezione IV Civile, sentenza 2 marzo 2010, n. 770).

[5] M. Ranieri, S. Manca, I social network nell’educazione. Basi teoriche, modelli applicativi e linee guida, Erickson, Trento 2013, pp. 67-68.

[6] M. Ranieri-S. Manca, Social network e dimensioni educative, in «Bricks», 4, 4, 2014, p. 13.

[7] P. Ferri, Nativi digitali, Bruno Mondadori, Milano 2011, p. 36.


Il saggio Istituzioni di tecnologia didattica sul sito dell’Editore Studium


Gli incipit dei capitoli su ResearchGate.


Saggi su adolescenti e Internet.

 

Istituzioni di tecnologia didattica

mercoledì, dicembre 20th, 2017

Marco Lazzari, Istituzioni di tecnologia didattica, Studium, Roma, 2017, ISBN 978-88-382-4577-0


Per riassumere in una battuta l’argomento di questo libro, si può dire che riflette sull’uso degli strumenti digitali al servizio dell’agire didattico.
Negli ultimi anni le scuole sono state coì invase dai dispositivi informatici, in maniera a volte indipendente dalla riflessione pedagogica sull’impatto della digitalizzazione nei processi di insegnamento e apprendimento.
Istituzioni di tecnologia didattica, di Marrco Lazzari - copertinaRiflessione che pure ha dato fin qui risultati da non trascurare: negli stessi anni il panorama letterario nazionale si è popolato di varie e profonde discussioni sull’uso delle cosiddette tecnologie dell’informazione e della comunicazione nei contesti educativi (TIC).
Ma cosa sono le TIC? In questo volume il termine tecnologia è inteso come il discorrere e ragionare intorno ai prodotti e ai processi messi a disposizione dalla ricerca e dall’industria digitale. E con l’espressione tecnologia didattica si intende il ragionare intorno agli strumenti informatici, ai sistemi di trattamento automatico delle informazioni, ai metodi e alle procedure che possono essere usati in contesti strutturati di insegnamento e nei momenti specificamente destinati all’apprendimento.
Nel testo ci si chiede dunque come la razionalità tecnica consente di individuare gli strumenti e le procedure più adatti a raggiungere nell’agire didattico efficacia ed efficienza, ma anche verità e bontà, e come i contesti educativi devono attrezzarsi per sfruttare in modo adeguato le potenzialità del digitale.
I singoli capitoli affrontano e discutono specifici strumenti e sistemi di elaborazione, ma il punto di vista non è quello dello specialista informatico, quanto piuttosto quello di chi si chiede quali dispositivi possano es-sere più utili per una proficua integrazione in un progetto formativo.
Il discorso non è guidato da una tassonomia di di-spositivi. Piuttosto, vengono individuati tre poli di aggregazione del ragionamento nelle parole chiave miniaturizzazione, multimedialità e reticolarità. A partire da queste tre parole chiave si individuano di volta in volta i dispositivi, i sistemi, i metodi e le procedure che possono avere un interesse in relazione ai processi di insegnamento e apprendimento. O per i quali, soprattutto nella sezione sulle reti, la scuola può giocare un ruolo nell’educazione all’uso consapevole dentro e soprattutto fuori dalle mura scolastiche.
A coronamento del discorso, viene aggiunta una quarta parola chiave, che compendia le precedenti e ne dipende: l’inclusività. E il testo si occupa di come l’informatica può rendere più inclusive le nostre scuole.
Per ognuno degli argomenti si propongono e discutono le evidenze delle ricerche in merito all’efficacia, alla significatività e alla sostenibilità degli interventi e si cerca di capire quali opportunità (e talvolta quali rischi) ne possono derivare.


Il libro sul sito dell’Editore


Gli incipit dei capitoli su ResearchGate.


Marco Lazzari è Prorettore all’orientamento dell’Università degli Studi di Bergamo, dove insegna Didattica e Tecnologie didattiche. Nelle sue ricerche si è occupato di intelligenza artificiale, reti neurali, comunicazione persona – calcolatore, Web 2.0, tecnologie inclusive.

Le neuroscienze e la mente degli adolescenti

giovedì, marzo 31st, 2016

Concludiamo qui il discorso sull’uso dei social networks tra gli adolescenti, cominciato nei post precedenti e ispirato dalle evidenze dell’ultima ricerca che abbiamo condotto all’interno dell’Osservatorio per la comunicazione adolescenziale tra reale e virtuale.

Ricordo che le riflessioni riportate qui sono sintesi di quanto esposto in:

Marco Lazzari (2015). Spazi ibridi tra la Rete e la Piazza: l’evoluzione della comunicazione degli adolescenti ai tempi dello smartphone. In Marco Lazzari e Marcella Jacono Quarantino (a cura di), Virtuale e/è reale. Adolescenti e reti sociali nell’era del mobile (pp. 45-80) Bergamo: Bergamo University Press

Marco Lazzari (2015). Pre-adolescenti nella Rete: l’uso di Internet tra gli studenti delle scuole medie. In Marco Lazzari e Marcella Jacono Quarantino (a cura di), Virtuale e/è reale. Adolescenti e reti sociali nell’era del mobile (pp. 81-101) Bergamo: Bergamo University Press

CervelloLe recenti ricerche delle neuroscienze, favorite dalle tecniche di risonanza magnetica (MRI) e di neuro immagine funzionale (fMRI), ci hanno progressivamente svelato molti aspetti prima ignoti dello sviluppo del cervello degli adolescenti e dello sviluppo delle aree cerebrali connesse con le attività sociali. Questi aspetti possono avere profonda influenza sul nostro modo di interpretare le azioni degli adolescenti e implicazioni sull’agire educativo.

In particolare, ora sappiamo che il cervello degli adolescenti manifesta una attitudine a reagire con intensità a incentivi e contesti socioemotivi in una maniera che non è ancora mitigata dalle strutture deputate al controllo degli impulsi, ai processi decisionali e alla valutazione rischi/benefici, che sono ancora relativamente immature.

Tutti questi risultati ci danno una ragione per quanto già sapevamo dall’osservazione dei comportamenti degli adolescenti: i ragazzi durante l’adolescenza tendono (con leggerezza) ad assumersi più rischi di quanti non farebbero gli adulti e lo fanno in particolare quando sono in gruppo e possono trarne riconoscimento dai pari.

È però vero che recenti esperimenti mostrano che la vicinanza dei genitori (anche se inattiva) nel momento della presa di decisione influenza gli adolescenti a impegnarsi in processi cognitivi più maturi, li aiuta a riflettere e agire meno impulsivamente e a optare per scelte meno rischiose. Pare proprio che gli adolescenti agiscano non tanto o non solo perché la presenza del genitore (o dell’adulto educatore in senso lato) viene avvertita come quella di un sorvegliante da accondiscendere, quanto perché essa stimola nei soggetti una vera e propria riflessione sul rischio. Con la loro vicinanza, dunque, gli adulti possono positivamente intervenire nel processo di maturazione di comportamenti riflessivi.

Pare inoltre che rapporti conflittuali tra pari conducano all’assunzione di rischi maggiori (ed eventualmente eccessivi), mentre un buon clima di gruppo può aiutare ad assumere comportamenti meno trasgressivi. Allora dal punto di vista dell’educatore, che è poi quello che ha originato la nostra ricerca, possiamo dire che anche in questo senso che gli adulti possono e devono muoversi, favorendo l’instaurazione e il mantenimento di un clima positivo nei gruppi di adolescenti a loro legati da rapporti educativi.

Bibliografia di riferimento

Blakemore, S-J. (2012). Development of the social brain in adolescence. Journal of the Royal Society of Medicine, 105 (3), 111-116.

Bressa, G.M., Pisanu, N., Del Monte, M., & Improta, S. (2012). Reduci dall’adolescenza. Prospettive psicobiologiche, cliniche e socio-educative, Milano: FrancoAngeli.

Casey, B.J., Jones, M., & Hareb, T.A. (2008) The adolescent brain. Annals of the New York Academy of Sciences, 1124, 111-126.

Frith, U., Bishop, D., Blakemore, C., Blakemore, S-J., Butterworth, B., & Goswami, U. (2013). Neuroscience: implications for education and lifelong learning. Integrating Science and Practice, 3 (1), 6-10.

Gardner M, & Steinberg L. (2005). Peer influence on risk taking, risk preference, and risky decision making in adolescence and adulthood: an experimental study. Developmental Psychology, 41 (4), 625–635.

Giedd, J.N., Blumenthal, J., Jeffries, N.O., Castellanos, F.X., Liu, H., Zijdenbos, A., Paus, T., Evans, A.C., & Rapoport, J.L. (1999). Brain development during childhood and adolescence: a longitudinal MRI study. Nature neuroscience, 2 (10), 861-863.

Lebel, C, Walker, L, Leemans, A, Phillips, L, & Beaulieu. C. (2008) Microstructural maturation of the human brain from childhood to adulthood. NeuroImage, 40 (3), 1044-1055.

Lenroot, R.K., & Giedd, J.N. (2006). Brain development in children and adolescents: Insights from anatomical magnetic resonance imaging. Neuroscience and Biobehavioral Reviews, 30 (6), 718-729.

Mills, K.L., Lalonde, F., Clasen, L.S., Giedd, J.N., & Blakemore, S-J. (2014). Developmental changes in the structure of the social brain in late childhood and adolescence. Social Cognitive and Affective Neuroscience, 9 (1), 123-131.

Steinberg, L. (2008). A social neuroscience perspective on adolescent risk-taking. Developmental Review, 28 (1), 78-106.

Telzer, E.H., Ichien, N.T., & Qu, Y. (2015). Mothers know best: redirecting adolescent reward sensitivity toward safe behavior during risk taking. Social Cognitive and Affective Neuroscience, 10 (10), 1383-1391.

Wolf, L.K., Wright, N.D., Kilford, E.J., Dolan, R.J., & Blakemore, S-J. (2013). Developmental changes in effects of risk and valence on adolescent decision-making. Cognitive Development, 28 (3), 290-299.

Il problema della formazione degli adolescenti alla Rete

giovedì, marzo 24th, 2016

Continuiamo il discorso sull’uso dei social networks tra gli adolescenti, cominciato nei post precedenti e ispirato dalle evidenze dell’ultima ricerca che abbiamo condotto all’interno dell’Osservatorio per la comunicazione adolescenziale tra reale e virtuale.

Ricordo che le riflessioni riportate qui sono sintesi di quanto esposto in:

Marco Lazzari (2015). Spazi ibridi tra la Rete e la Piazza: l’evoluzione della comunicazione degli adolescenti ai tempi dello smartphone. In Marco Lazzari e Marcella Jacono Quarantino (a cura di), Virtuale e/è reale. Adolescenti e reti sociali nell’era del mobile (pp. 45-80) Bergamo: Bergamo University Press

Marco Lazzari (2015). Pre-adolescenti nella Rete: l’uso di Internet tra gli studenti delle scuole medie. In Marco Lazzari e Marcella Jacono Quarantino (a cura di), Virtuale e/è reale. Adolescenti e reti sociali nell’era del mobile (pp. 81-101) Bergamo: Bergamo University Press

La Scuola di Atene, particolare Il risultato meno scontato e per certi versi più inquietante dell’indagine condotta nelle scuole bergamasche sui modi e i tempi delle comunicazioni telematiche degli adolescenti è dato dal fatto che i ragazzi che più degli altri hanno partecipato a incontri di formazione su Internet sono quelli più esposti ai rischi.

In qualunque modo si raggruppino i dati relativi alle domande sulla frequenza agli incontri e quelli relativi ai comportamenti a rischio, si finisce per trovare una correlazione.

L’evidenza deve fare riflettere sul tipo di formazione che viene proposta ai ragazzi, che forse è troppo orientata alla pura abilità d’uso e alla dimensione tecnologica della competenza e non a quelle competenze cognitive, etiche e sociali ([1], [2]) che abbiamo introdotto nel post precedente.

Un approccio alla formazione che punti a sviluppare solo i rudimenti tecnici e le abilità digitali ha il fiato corto; le agenzie educative devono accompagnare la promozione dell’abilità d’uso degli strumenti informatici negli adolescenti a quella della conoscenza del mondo dei media e allo sviluppo del senso critico nei confronti dell’informazione che circola in Rete.

Tutto ciò deve essere supportato dalla cura per le competenze di interazione sociale (ivi compresa l’educazione all’affettività), di comunicazione efficace e di risoluzione dei conflitti, e dall’attenzione allo sviluppo dell’intelligenza emotiva dei ragazzi.

Nel prossimo post, che conclude questa rassegna di spunti di riflessione tratti dall’esame del questionario, getteremo un occhio su quanto le ricerche nel campo delle neuroscienze ci dicono a proposito degli adolescenti e del loro modo di comportarsi.

Bibliografia
[1] Calvani, A., Fini, A., & Ranieri, M. (2010). La competenza digitale nella scuola. Trento: Erickson.
[2] Ranieri, M., & Manca, S. (2014). Social network e dimensioni educative. Bricks, 4 (4), 11-19.

La scomparsa dell’email sulla scomparsa dell’inventore dell’email (ovvero, i danni indiretti dello spamming)

martedì, marzo 22nd, 2016

Il 5 marzo è morto Ray Tomlinson. Nel ’71 aveva inventato l’email.

Il 7 dall’Eco di Bergamo mi hanno mandato un’email per chiedermi un breve commento sulla sua scomparsa.

Mi è finita nello spam, l’ho trovata dopo due settimane.

Che nemesi!

Il paradosso della competenza digitale

giovedì, marzo 17th, 2016

Dopo una divagazione sull’uso delle tecnologie nella scuola italiana, torniamo al discorso sull’uso dei social networks tra gli adolescenti, cominciato nei post precedenti e ispirato dalle evidenze dell’ultima ricerca che abbiamo condotto all’interno dell’Osservatorio per la comunicazione adolescenziale tra reale e virtuale.

Ricordo che le riflessioni riportate qui sono sintesi di quanto esposto in:

Marco Lazzari (2015). Spazi ibridi tra la Rete e la Piazza: l’evoluzione della comunicazione degli adolescenti ai tempi dello smartphone. In Marco Lazzari e Marcella Jacono Quarantino (a cura di), Virtuale e/è reale. Adolescenti e reti sociali nell’era del mobile (pp. 45-80) Bergamo: Bergamo University Press

Marco Lazzari (2015). Pre-adolescenti nella Rete: l’uso di Internet tra gli studenti delle scuole medie. In Marco Lazzari e Marcella Jacono Quarantino (a cura di), Virtuale e/è reale. Adolescenti e reti sociali nell’era del mobile (pp. 81-101) Bergamo: Bergamo University Press

Affrontiamo ora una situazione strana emersa dai dati, che abbiamo definito il paradosso della competenza digitale.Laptop, public domain image

Un certo numero di domande del questionario somministrato nelle scuole secondarie di Bergamo e Provincia è stato predisposto per indagare come i ragazzi si percepiscono competenti rispetto all’uso delle tecnologie digitali. Questo perché siamo partiti dal presupposto che la competenza digitale sia il fondamento per un uso corretto della Rete e per evitarne i rischio. Sono anche state inserite domande per tentare di misurare la competenza dei ragazzi, andando oltre la loro percezione.

In generale i ragazzi si sentono competenti, anche se l’analisi suscita il sospetto che si confonda la competenza con l’abilità d’uso che deriva dalla familiarità con gli strumenti.

L’analisi statistica dei dati ci ha però mostrato che quei ragazzi che si sentono più competenti, sono poi quelli che si espongono di più ai comportamenti a rischio. In particolare, sono quelli che più degli altri inviano frequentemente fotografie a persone che hanno conosciuto in Internet, che pubblicano o spediscono immagini intime, che inoltrano immagini o video senza autorizzazione e sapendo di fare cosa poco gradita. I più competenti (o presunti tali) sono anche quelli che hanno anche la tendenza più degli altri ad accordarsi per incontrare persone che non conoscono di persona (ossia “amici” trovati online).

Questo risultato potrebbe sembrare paradossale, ma in realtà conferma quanto hanno già mostrato anche altre indagini ([1], [2]): l’abilità d’uso della Rete porta a sfruttarla di più e di conseguenza a esporsi di più ai suoi rischi.

Nel nostro caso sottolineiamo che un malinteso senso di autoefficacia e di superiorità rispetto ai possibili incidenti può diventare il peggior consigliere dei ragazzi in Rete. Si cade nel classico effetto Dunning – Kruger ([3]): ragazzi inesperti, che hanno una percezione distorta delle proprie capacità di gestione delle comunicazioni e relazioni in Rete, si illudono delle proprie possibilità di successo in una certa impresa; gli incompetenti tendono a commettere errori di autovalutazione, mentre all’opposto può accadere che chi è realmente competente si sottostimi, in particolare equivocando sul conto degli altri. La conoscenza tecnica protegge dai rischi se chi la possiede conosce il contesto nel quale si muove e la applica. Ma la pura abilità d’uso non basta per gestire i processi sociali e relazionali sottesi e deve intrecciarsi alle competenze etiche – legate al saper tutelare se stessi e la propria privacy, comportandosi allo stesso tempo in modo rispettoso nei confronti degli altri –, e alle competenze sociali – il saper gestire in maniera appropriata la complessità relazionale della comunicazione con gli altri ([4], [5]).

Nel prossimo post parleremo del problema della formazione degli adolescenti alla Rete e del risultato più inquietante che abbiamo incontrato nell’interpretazione dei dati del questionario.

Bibliografia
[1] Livingstone, S., Bober, M., & Helsper, E. (2005). Internet literacy among children and young people: findings from the UK Children Go Online project. London: LSE Research Online. Disponibile online all’indirizzo: http://eprints.lse.ac.uk/archive/00000397.
[2] Mascheroni, G. (2012). Competenze online e digital literacy. In: G. Mascheroni (a cura di), I ragazzi e la rete (pp. 89-110), Brescia: La Scuola.
[3] Kruger, J., & Dunning, D. (1999). Unskilled and unaware of it: how difficulties in recognizing one’s own incompetence lead to inflated self-assessments. Journal of Personality and Social Psychology, 77 (6), 1121-1134
[4] Calvani, A., Fini, A., & Ranieri, M. (2010). La competenza digitale nella scuola. Trento: Erickson.
[5] Ranieri, M., & Manca, S. (2014). Social network e dimensioni educative. Bricks, 4 (4), 11-19.

Le tecnologie informatiche nella scuola italiana

giovedì, marzo 10th, 2016

Continuiamo il discorso sull’uso dei social networks tra gli adolescenti, cominciato nei post precedenti e ispirato dalle evidenze dell’ultima ricerca che abbiamo condotto all’interno dell’Osservatorio per la comunicazione adolescenziale tra reale e virtuale.

Ricordo che le riflessioni riportate qui sono sintesi di quanto esposto in:

Marco Lazzari (2015). Spazi ibridi tra la Rete e la Piazza: l’evoluzione della comunicazione degli adolescenti ai tempi dello smartphone. In Marco Lazzari e Marcella Jacono Quarantino (a cura di), Virtuale e/è reale. Adolescenti e reti sociali nell’era del mobile (pp. 45-80) Bergamo: Bergamo University Press

Marco Lazzari (2015). Pre-adolescenti nella Rete: l’uso di Internet tra gli studenti delle scuole medie. In Marco Lazzari e Marcella Jacono Quarantino (a cura di), Virtuale e/è reale. Adolescenti e reti sociali nell’era del mobile (pp. 81-101) Bergamo: Bergamo University Press

Oggi affrontiamo brevemente un altro tema di cui si è occupato il questionario somministrato agli studenti delle scuole medie inferiori e superiori di Bergamo e Provincia, quello dell’uso delle tecnologie informatiche nella scuola.

Dalle risposte alle nostre domande risulta che l’uso delle tecnologie informatiche nella scuola è decisamente aumentato negli ultimi anni, in particolare rispetto alla nostra precedente rilevazione del 2012 ([1], [2]).

LIM, Lavagna Interattiva Multimediale, immagine di pubblico dominioSe facciamo riferimento alle scuole medie, oggi l’uso della LIM è diventato frequente per il 57% degli studenti, mentre nel 2012 soltanto il 27% dichiarava di far lezione con questo strumento. Di conseguenza, anche la didattica è diventata più multimediale, con il ricorso frequente ad audio e video (che passano dall’8 al 37% in tre anni). Anche l’uso di computer e proiettore è in crescita, e passa da un vero e proprio sottoutilizzo (nel 2012 l’80% degli studenti dichiarava di usare “poco” o “per niente” il pc in classe) a un discreto impiego (oggi il 49% li adopera frequentemente). Come ci si poteva attendere (ma sappiamo che non tutto l’ovvio è reale), cresce sensibilmente anche Internet: nel 2015 più della metà dei ragazzi dice che in classe è usata spesso, mentre nel 2012 la percentuale era poco sopra il 10%.

I dati, dunque, ci dicono che in tre anni è sensibilmente cresciuta la frequenza d’uso delle tecnologie in classe. Però questo cambiamento è lento e non radicale: se andiamo a vedere di quali strumenti si fa oggi un uso più frequente in classe (LIM, computer e proiettore), ci appare evidente che c’è ancora una forte separazione tra ambienti didattici e non.

La LIM, infatti, è la tecnologia “scolastica” per eccellenza: è vero che introduce la multimedialità in classe, ma non è detto che metta in stretto contatto l’ambiente formale di apprendimento e l’extra-scuola. Ne è testimonianza il fatto che la partecipazione degli insegnanti a sistemi di condivisione delle informazioni in Rete resta ancora marginale: ai gruppi di WhatsApp partecipano insegnanti nell’8% dei casi, strumenti come Dropbox e Google Drive non vanno oltre il 7 e il 3% rispettivamente.

Inoltre, in questi tre anni non è cresciuto – con la stessa rilevanza – l’uso in classe di lettori multimediali (11%) come tablet, lettori mp3, ebook reader che, grazie alla loro portabilità, potrebbero orientare verso una progettazione didattica comune a diversi contesti.

C’è da aggiungere, infine, che l’uso delle tecnologie in classe non incontra molto il favore degli studenti: andando a leggere le risposte degli studenti delle superiori che ne fanno uso in classe per precisa scelta della scuola, emerge che solo in percentuali limitate ritengono che il loro impiego sia efficace (Molto: 12.5%; Poco o per niente: 40.8%) e che renda lo studio più facile (8%; 55.9%), e se ne dichiarano soddisfatti (13.9%; 43.6%); probabilmente questo è da mettere in relazione al fatto che ben pochi pensano che le tecnologie a scuola siano ben sfruttate (Molto: 6%; Poco o per niente: 63.3%).

Nel prossimo post ci occuperemo di competenza digitale e di una situazione paradossale che abbiamo verificato.

Bibliografia
[1] Lazzari, M., & Jacono Quarantino, M. (a cura di) (2010). Adolescenti tra piazze reali e piazze virtuali. Bergamo: Sestante edizioni.
[2] Baroni, F., & Lazzari, M. (2015). Studenti preadolescenti e uso degli strumenti telematici tra scuola ed extra-scuola: confronto a tre anni di distanza. Atti del Congresso EM&M Italia 2015, Genova, Italy (paper SES-B1/61). Disponibile online all’indirizzo: http://bit.ly/emem2015-61